Pautas para la intervención educativa con niños de baja visión
NUESTRO MODELO EDUCATIVO
3.1. Introducción
Durante muchos años las escuelas especiales han sido en nuestro país la única vía para la educación de los niños deficientes visuales. A dichas escuelas se les ha supuesto tradicionalmente una serie de ventajas:
1. De especialización. Se argumenta que los centros especiales cuentan con el personal más cualificado en técnicas y conocimiento de materiales específicos.
2. Psicológicas. La convivencia de personas con el mismo déficit favorece (supuestamente) su desarrollo psicoafectivo. Al desenvolverse en las mismas «condiciones» que sus compañeros, el niño deficiente visual mejora la confianza en sí mismo y la aceptación de su problema visual.
3. De aprendizaje (instructivas). El alumno que acude a un centro específico no se encuentra con la competitividad de la escuela ordinaria que, además, le ofrece menos oportunidades para aprender y potencia sentimientos de inferioridad.
Frente a los que opinan que la mejor opción para la educación de los deficientes visuales la ofrecelaescuelaespecial,seencuentraotromodelo educativoquedefiendelaintegraciónsocialcomo unaparticipaciónactivaenladinámicadelacomunidad(familia-barrio-escuela).Educaciónencentros específicos y educación ordinaria son dos modelos educativos diferentes.
La integración en la escuela ordinaria ha demostrado las ventajas que este tipo de educación ofrece en contraposición a aquella otra, autodenominada, especializada, sobre todo, en el orden psicoafectivo y social. Separar al niño de su familia no sólo origina un desarraigo afectivo sino también social, por el hecho de reducirse la educación a un ambiente irreal, alejado del mundo de los videntes. Y estas condiciones, que van a orig inar los se ntimiento s ante s mencionado s, sup ondr án una auténtica traba para su participación en la comunidad.
Una de las claves del éxito de la integración escolar es informar, tanto a padres como a educadores, de que el deficiente visual es capaz de asistir a la escuela ordinaria a pesar de sus diferencias.
Los padres necesitan información desde elmismo momento en que se detecta la deficiencia visua l. No debe ser única ment e el o fta lmólo go , co mo emisor del diagnóstico, el único especialista que les dé explicaciones acerca del problema visual.
Es necesario la existencia de un equipo multiprofesional que proporcione observaciones prácticas, desde una perspectiva global que respete las necesidades particulares.
Cuando hablamos de integración queremos decir que:
S Elmedio social inmediato (familia-barrio-escuela) es elmás idóneo paraeldesarrollo integral del niño.
S El entorno ha de tener en cuenta las características de cada niño. La escuela debe rechazar la uniformidad como principio fundamental y llevar a cabo una educación personalizada que respete las distintas individualidades.
S El éxito de la integración socialdependerá del grado de aceptación del problema visual por parte de la propia familia.
Son de tres tipos las razones fundamentales en las que se apoya:
a) Psicológicas: La asistencia del alumno deficiente visual a la escuela ordinaria le pone en contacto directo con variadas situaciones sociales, lúdicas, lingüísticas e instructivas. Es en la escuela donde conocerá diferentes actividades relacionales, compartirá juegos y demás actividades, adquirirá hábitos de independencia personal y de trabajo y participará de los aprendizajes escolares de sus compañeros videntes.
b) Socioambientales: El papel de la escuela ordinaria en la educación del deficiente visual cumpleundobleobjetivo: por unapartelepreparaparaocuparunlugarenlacomunidad,por otra, le ayuda a modificar las actitudes de sus compañeros, maestros y padres con respecto al problema perceptivo. De esta manera, la escuela se convierte en el medio donde compartir idénticas experiencias y aprendizajes.
c) Legislativas: El derecho a la educación es el principio fundamental de todo movimiento educativo de integración escolar. A partir de la publicación del Real Decreto de Ordenación de la Educación Especial (6 de marzo de 1.985), que reconoce los principios de normalización, integración e individualización, se abre en nuestro país el camino legal que garantiza el derecho de las personas con cualquier tipo de deficiencia, a recibir una educación ordinaria.
El derecho a una educación individualizada, que no estandarizada, como garant ía de una igualdad de oportunidades educativas para los niños diferentes, es el instrumento que posibilita una normalización educativa, es decir, una educación ordinaria que sirva por igual a todos los educandos, cualquiera que sea su deficiencia.
Quizá el principio más importante para la educación integrada sea el de individualización, en cuanto que implica una atención educativa personalizada y adaptada a las características de cada sujeto: «Los apoyos que todo proceso educativo individualizado requiere se adecuarán a las necesidades de los alumnos y a las características de sus disminuciones o inadaptaciones» (Art.11).
Nuestro modelo educativo responde a los patrones de la educación integrada, y se basa en un tipo de intervención determinada que contempla los siguientes objetivos:
1. Detección de la población de deficientes visuales desde los primeros años de vida.
2. Diagnóstico y valoración específicos por parte del equipo multiprofesional del Centro de Apoyo.
3. Intervención directa en los centros educativos (E.G.B., Preescolar y Educación Especial) de la provincia de Málaga a los que asisten alumnos deficientes visuales graves. Así mismo, se proporciona atención domiciliaria en los casos de atención temprana no escolarizados.
4. Investigación en materia educativa en el campo de la deficiencia visual.
3.2. Detección.
Al Gabinete Psicopedagógico del Centro de Apoyo son remitidos los datos de los niños deficientes visuales graves, a través de diferentes profesionales (oftalmólogos, psicólogos, profesores, asistentes sociales) de distintos organismos que sensibilizados por la importancia que la atención precoz tiene a nivel socio-educativo, proceden a comunicar aquellos casos de los que tienen conocimiento.
Nuestras fuentes de detección son, principalmente, las que a continuación se detallan:
– Oftalmólogos, pediatras y asistentes sociales del Hospital Materno Infantil, Centro Base Z.T.S. (Zonas de Trabajo Social), Hospitales Comarcales y Centros de Salud.
– Profesores, psicólogos, asistentes sociales…, de colegios públicos y privados de E.G.B., Preescolar y guarderías de la provincia de Málaga.
– Servicios psicopedagógicos provinciales dependientes de la Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía: E.P.O.E.s (Equipos de Promoción y Orientación Educativa) y E.A.T.A.I.s (Equipos de Atención Temprana y Apoyo a la Integración).
– Diferentes profesionales de los centros de la Consejería de Salud y Servicios Sociales, Ayuntamientos, Diputación Provincial, Centros de Planificación Familiar y Asociaciones de Padres.
Una vez recibidos los datos de un nuevo caso, es la asistente social del Centro quien inicia el proceso de intervención siguiendo diferentes pasos:
1.- Toma de contacto con la familia. Entrevista inicial de información.
2.- Información y orientación sobre los medios de apoyo para la escolarización del niño deficiente visual.
3.- Conocimiento del ambiente familiar (datos personales y socioeconómicos) y de posibles circunstancias que puedan incidir en el desarrollo del niño.
4.- Colaboracióncon lafamilia yel Gabinete Psicopedagógico en la elecciónde centroescolar, cuando se haga preciso.
5.- Obtención de datos escolares precisos sobre el alumno deficiente visual (curso, datos del Centro, años de escolaridad en el mismo, etc.), si el niño ya está escolarizado.
La misión básica de la asistente social consiste en aplicar un conjunto de recursos para atender unas necesidades sociales específicas. Su trabajo dentro del Equipo de Apoyo es continuado y responde a una serie de funciones:
a) Informar, orientar y canalizar los recursos humanos, materiales e institucionales existentes (equipos de apoyo, prestaciones instrumentales y económicas, etc.).
b) Informar sobre el funcionamiento del Centro de Apoyo a la Integración de Deficientes
Visuales.
c) Asesorar a los padres de niños con problemas visuales.
d) Realizar un seguimiento de cada caso en particular.
e) Participar en la planificación y realización de campañas de mentalización, cursos de formación …
3.3.- Exploración inicial.
Partiendo de la información obtenida a través de la Asistente Social (datos personales, escolareseinformeoftalmológico), elGabinete Psicopedagógicollevaacabouna exploracióninicial.
En el caso de niños con resto de visión, esta exploración inicial consiste en la evaluación del funcionamiento visual para poder determinar si sus dificultades en la visión están o no influyendo en el proceso de aprendizaje.
Para dicha evaluación nos basamos en la información que obtenemos mediante:
a) Entrevista con el profesor-tutor: pretendemos obtener datos sobre aspectos y conductas fácilmente observables, y que, consideramos fundamentales para reconocer el comportamiento visual del niño. (Ver Anexo).
b) Observación directa del alumno: con ella tratamos de corroborar la información obtenida por el profesor, además de comprobar cómo el niño usa su visión (la central, la periférica, su direccionalidad visual…), y cómo su deficiencia influye en la lectura, la escritura y, en general, en las distintas materias escolares.
c) Identificación/discriminación de colores: utilizando gamas de colores pedimos al niño que los identifique y los diferencie para tener en cuenta los posibles errores y dificultades.
d)Testdeampliaciones:contextosampliadosendistintasdimensionesproponemossulectura o copia al niño, hasta reconocer cuál es el tamaño de letra que facilita el proceso lector.
e) Escala de Eficiencia Visual: prueba de la Dra. Barraga que, mediante la presentación de 48 items, pretende detectar la presencia o no dificultades para:
- Discriminar formas geométricas, contornos de objetos, intensidad claro/oscuro, tamaños y posiciones.
- Discriminar detalles de objetos y figuras abstractas, posiciones espaciales, const ancia de co ntor no de imágenes y detalles de esquemas y objetos.
- El encaje visual, la perspectivaespacialy la discriminación de detalles en objetos y figuras abstractas.
- Discriminar tamaños, posiciones, secuencias y relación de letras, palabras y grupos de símbolos.
f) Pruebas con items que implican actividad perceptiva, como por ejemplo, el Test BADIMALE (Batería Diagnóstica de Madurez Lectora).
g) Test de Desarrollo de la Percepción Visual de Frostig y Test de Evaluación Diagnóstica de Barraga, en aquellos casos en que con las pruebas anteriores no se determine la gravedad de la dificultad visual.
En el caso de niños ciegos, la exploración inicial no procede en el sentido previamente expuesto de reconocimiento de su eficiencia visual, por lo que se pasa directamente a la evaluación de su nivel madurativo y motor.
INTERVENCIÓN EDUCATIVA
4.1. Atención específica para alumnos con resto visual.
Las alteraciones en el sistema visual (1), en alguno de sus segmentos o en sus funciones, llevan consigo una disminución de la visión que sitúa a los sujetos que la padecen entre la visión normal y la ceguera total, límites superior e inferior de la minusvalía visual, respectivamente.
Entre estos límites existen comportamientos visuales que, en lo que respecta a la población infantil, vamos a agrupar, desde el punto de vista funcional en tres grandes grupo s:
- A) Deficientes visuales no graves.
Grupo de sujetos que, aun padeciendo una disminución de la visión en uno o ambos ojos, posee una agudeza visual residual superior a 3/10 – 4/10 con corrección óptica.
Estos niños no son considerados minusválidos visuales. Los problemas de adaptación que puedan presentar están ligados a causas distintas de las visuales y, por lo tanto, no son objeto de intervención por parte del Equipo especialista.
- B) Deficientes visuales graves, niños de baja visión o amblíopes.
(Entendemos por AMBLIOPÍA una disminución importante de la visión en ambos ojos que
deja, no obstante, un resto compatible con ciertos aspectos de la vida cotidiana. No nos referimos a la definición oftalmológica).
La agudeza visual correspondiente a este grupo, después de corrección,es inferior a 4/10 en ambos ojos.
Los restos de visión permiten definir volúmenes, percibir colores, tener una visión de cerca que lleva a la adquisición de la lecto-escritura en tinta e, incluso, permitir el éxito total en algunas tareas.
La intervención con este grupo de niños se hace necesaria en mayor o menor medida, dependiendo del déficit y de las características ambientales -familia, barrio, escuela- que incidan en cada caso concreto.
C) Ciegos.
Grupo de niños que poseen nulos o escasos restos de visión (simple percepción luminosa y percepción de masas que posibilitan la orientación y el desplazamiento); incluso pueden definir volúmenes,percibencoloresoleengrandestitulares,pero,entodocaso, precisanlalecto-escritura
1 Sistema visual.- Conjunto de órganos (ojos, nervio óptico y cerebro) que participan en el proceso perceptivo visual.
en relieve para poder alcanzar el éxito escolar.
4.2. Estrategias de intervención con niños amblíopes en el ámbito escolar
La educación delniño deficiente visualsupone partir del conocimiento de las características determinadas por su handicap para adecuar el entorno a esas características y prepararlo para alcanzar un desarrollo acorde con su medio, siguiendo unas estrategias de intervención, a través de un reparto de roles basado en la coordinación técnico-docente para la unificación de criterios en la intervención educativa general.
4.2.1. Características del niño amblíope.
Las características del niño amblíope son consecuencia de su baja visión, y se manifiestan en una serie de limitaciones, conductas y comportamientos propios.
La visión no sólo depende de la agudeza visual (capacidad de función de la mácula, tanto de cerca como de lejos, para percibir determinados optotipos). Depende además de la amplitud del campo visual, de la capacidad de percepción de los colores, de la luminosidad ambiental, de la capacidad de adaptación a la misma y del uso que se le dé al ojo.
Las anomalías del campo visual llegan a tener más importancia para la capacidad funcional de un sujeto con visión disminuida que la propia agudeza visual, ya que influyen en el desplazamiento, en la lectura y en la posibilidad de utilizar una imagen ampliada.
Las afecciones de la mácula y zonas centrales del campo visual repercuten en la percepción de los colores de manera fluctuante o permanente. Así, un niño amblíope puede no reconocer los colores o determinados colores, bajo ninguna circunstancia externa o dependiendo de algunas condiciones ambientales (luminosidad, tamaño del objeto, contraste figura-fondo…).
La sensibilidad de la retina a la intensidad de la luz puede producir efectos contradictorios; por una parte, sujetos que se desenvuelven mejor en condiciones de baja iluminación y, por otra, sujetos que demandan una buena iluminación para el buen uso de su visión, llegan a funcionar como ciegos durante el atardecer, por la noche y días nublados.
Un sujeto con una determinada agudeza visual, y con una determinada anomalía, puede funcionar o no, dependiendo de si ha hecho uso del resto visual que posee; de esta manera personas que no han usado jamás la visión, al someterse a un programa de experiencias visuales, han conseguido alcanzar un «alto» funcionamiento visual, llegando, incluso, a leer en tinta.
En líneas generales, los niños con anomalías visuales experimentan problemas de percepción visual tales como falta de organización espacial, memoria visual inestable, falta de relaciones espaciales…, lo que desemboca en dificultades para ver aspectos relacionados con:
– objetos de grandes proporciones
– representaciones tridimensionales
– formas compuestas
– profundidad
– objetos en movimiento
– objetos o materiales sobre fondos similares – objetos con poca luz
– detalles distintivos en las formas y dentro de las figuras.
Los niños deficientes visuales, en un intento natural y simple de suplir su deficiencia, adoptan posturas especiales que les caracterizan: pegan su cara al papel, entornan los ojos, adelantan su cabeza o, incluso, su cuerpo, mueven el objeto delante de su cara analizándolo por partes…
Como consecuencia de las reducciones de orden perceptivo que los deficientes visuales padecen (causadas por las enfermedades que las provocaron), de la existencia de una lesión nerviosa central, de la detección tardía de las anomalías, de la desinformación de la familia, de la de los educadores y de la de algunos oftalmólogos, de las actitudes negativas surgidas en la familia y en algunos ambientes escolares (de marginación o sobreprotección), nos encontramos con niños deficientes visuales que padecen, además de la deprivación visual, otro tipo de trastornos:
– de orden afectivo:
– dependencia infantil
– pasividad
– falta de apetencia intelectual
– trastornos caracteriales
– fuga a la ensoñación o al autismo – deseos profesionales irrealizables.
– de orden psicomotor:
– inestabilidad postural
– inhibición en el movimiento espontáneo
– lentitud
– mala lateralidad
– incapacidad para la exploración con la mirada, a pesar de una agudeza visual útil – dificultad para realizar muchos actividades de la vida corriente.
– de orden social:
– alteraciones de conducta
– cierto retraimiento en las relaciones con los compañeros.
– de orden académico:
– retraso escolar general
– alteraciones en la lecto-escritura
– mayor lentitud en la realización de las tareas.
4.2.2. Estrategias de intervención.
El niño deficiente visual -amblíope-, atendiendo a las características reseñadas, va a precisar, en general, para una educación integrada
A) Condiciones de iluminación apropiadas. B) Aumento de la imagen visual.
C) Materiales específicos y adaptados.
D) Estimulación visual.
E) Apoyo académico.
A) ILUMINACIÓN
Lo primero que debemos tener presente ante un niño deficiente visual, tanto a nivel escolar, familiar o lúdico, es que se encuentre en un lugar donde su funcionamiento visual sea óptimo, donde su visibilidad sea máxima.
La iluminación, contribuye, como factor decisivo, a la obtención de una buena visibilidad, de tal manera que una misma tarea visual pasa de hacerse simple a compleja con un solo cambio en la iluminación.Cuandoéstaesadecuadasiempremejoralavisibilidadyposibilitaunbuenfuncionamien- to visual. Esto ocurre, generalmente, con todos los sujetos, sobre todo en el caso de aquellas anomalias que requieren gran cantidad de luz para lograr cierta eficacia en el comportamiento visual. Tal es el caso de los colobomas, anomalías del campo visual, glaucomas, etc.
En otros casos, la visibilidad no siempre aumenta con la cantidad de iluminación. Así por ejemplo, las acromatopsias, aniridias y las cataratas requieren de una iluminación media-baja para alcanzar un buen funcionamiento visual.
A pesar de lo reseñado, se tendrá presente que las necesidades de iluminación están altamente individualizadas, y que los mejores conocedo res de las mismas son los propios niños. Basta con que exista una relación de diálogo para que ellos mismos comuniquen cómo proporcionarles la óptima iluminación que precisan.
Además, y en general, debe prestarse especial atención a las siguientes consideraciones:
– Las exposiciones de los sujetos de baja visión a cambios bruscos de luminosidad perturban su visibilidad,dependiendo del tiempo que requieran para su adaptación a la luz (paso de interiores a exteriores, aulas o pasillos al patio) o a la oscuridad (paso de exteriores a interiores, del patio a pasillos, baja de iluminación en el lugar…).
Siempre que esto ocurra, se permitirá al niño un tiempo suficiente para que se acomode, para que alcance un buen nivel de funcionamiento visual en el nuevo ambiente luminoso antes de exigirle una tarea visual (lectura, recortado, escritura o, simplemente, ver un objeto, aunque sea voluminoso).
– El deslumbramiento, en cualquier ambiente, reduce la visibilidad.
– La caída de luz directamente a los ojos provoca deslumbramiento, disminuyendo la percepción visual y favoreciendo la fatiga.
(Los profesores, cuando hablen, deberán colocarse de forma que eviten estar entre el alumno deficiente visual y las fuentes de luz -ventanas, puertas…-).
– La luz debe ir dirigida a la tarea que se vaya a realizar, provenir de arriba/atrás, evitando, en todo caso, el deslumbramiento, mientras que elárea que rodea al diminuido visual ha de poseer una iluminación difusa.
B. AMPLIACIÓN DE LA IMAGEN
Muchos sujetos deficientes visuales precisan de la ampliación de la imagen visual de los objetos para poder percibir sus detalles.
Son tres las formas de obtener esa ampliación:
a) Acercando el objeto a los ojos. El sujeto altera la distancia al objeto realizando, de manera natural la adaptación.
b) Agrandando ópticamente la imagen del objetocon algún tipo de lente, es decir, a través de auxiliares ópticos.
c)Aumentando el tamaño de la imagen que se percibe por ampliación del tamaño del objeto.
Sin embargo, no todas las enfermedades responderán bien a una ampliación de imagen. En general, se tendrá en cuenta:
1) Que los casos de pérdida de la visión central, o con disminución de la visión central y periférica, responden a la ampliación de la imagen. Por ejemplo: albinismo, glaucoma, degeneración macular, etc.
2) Que los casos de pérdida intensa de la visión periférica, o de escotomas centrales de gran tamaño, responden mala la imagen ampliada. Si bien la imagen es ampliada en la retina, no se percibe en su totalidad debido a que, por las anomalías del campo, cae sobre tejido retiniano inútil para la visión. Ejemplos: glaucomas con gran pérdida del campo visual o con escotomas, atrofia óptica con escotomas, retinosis pigmentaria con escaso campo visual.
B.1. AUXILIARES ÓPTICOS.
Los medios ópticos para corregir deficiencias visuales, compensan la agudeza visual disminuída, por aumento de la imagen que se forma en la retina, telescópicamente o permitiendo al sujeto que acerque los objetos a sus ojos a una distancia superior a la que permite la acomodación natural. Las lentes son esos medios ópticos.
Las lentes convexas permiten mantener una distancia al objeto muy pequeña, sin forzar los mecanismos de acomodación. Se emplean, por ejemplo, para la corrección de la visión subnormalen la lectura, en forma de gafas, lentes de contacto, como lupas, o se colocan directamente sobre el material de lectura. El aumento del tamaño de la imagen telescópicamente se lleva a cabo a través de la combinación de una lente convexa y otra cóncava.
La prescripción de lentes correctoras, sobre todo, las estables -gafas o lentillas-, corresponde a los oftalmólogos u optometristas, por lo que no vamos a detenernos en detalles de un campo que no nos corresponde. Sólo expondremos algunas circunstancias referentes a las lupas y los telescopios por su repercusión en el funcionamiento de los niños con baja visión y/o que son de interés para el profesional que trata de su educación.
Con respecto a las lentes queremos hacer notar, por su especial importancia de cara a tareas visuales, particularmente las escolares, lo siguiente:
1. El empleo de lentes de aumento no permite la obtención de una visión normal. La imagen queda aumentada de tamaño, ampliada, pero el campo de visión (de lectura) se reduce y la distancia visualno guarda relacióncon la normal. Es decir, el uso de lentes no soluciona el problema de visión, sólo lo mejora.
2. La efectividad de las lentes correctoras depende del tipo y de la extensión de la lesión ocular.
Cuando la visión a nivel de la fóvea está alterada, las lentes corrientes son incapaces de mejorar la visión central. La parte periférica de la retina «ve» objetos lejanos, movimientos y colores, pero sin el detalle que proporciona normalmente la fóvea. Es imposible ver los rasgos de las personas hasta que éstas no se encuentran a un metro de distancia, o ver la televisión a más de 60 cm.
3. En general, todo uso de lentes de alta graduación reduce extraordinariamente el campo visual.
Las lupas
El uso de una lupa consiste en situar una lente convexa entre el objeto y el ojo, de manera que determine una imagen virtual, derecha y ampliada, que parece estar situada a una distancia superior a la real, exigiendo, por tanto, menos acomodación.
Estosinstrumentosestándiseñadosparaayudarelsujetodevisiónsubnormalenlarealización de tareas cortas y de cerca.
Poseen utilidad por sí mismos, o pueden ser empleados, además, como complemento de unas gafas corrientes o de unas lentes correctoras de potencia moderada. Constituyen el grupo de lentes correctoras más versátiles, existiendo una amplia gama de dioptrías. Pueden ser manuales, fijas y telescópicas.
Lupas manuales
Son los instrumentos auxiliares más comunes. Poseen las siguientes características:
– Permiten una distancia de lectura más variable y parecida a la normal.
– Proporcionan un campo visual menor que el que posibilita una lente de igual potencia montada en forma de gafas, a menos que se emplee a muy corta distancia del ojo.
– Su uso se ve favorecido por el efecto psicológico; la gente no se extraña de ver a alguien leyendo con una lupa.
Las lupas manuales están indicadas en aquellos deficientes visuales que deban utilizar gafas normales para toda actividad excepto para la lectura de letra impresa de pequeño tamaño, y en casos de enfermedad en plena evolución que, de no usarse, obligaría a cambiar de corrección cada poco tiempo.
Lupas fijas
Son lupas con soporte que permiten mantener la lente a una distancia constante del objeto de forma permanente, fija, o regulable a voluntad.
Están indicadas en casos de no adaptación a gafas especialmente potentes, en casos de dificultad para sostener una lupa y tenerla enfocada, o en casos de necesidad de u na mayo r dis ta ncia de lectura.
Lupas telescópicas
Son telescopios de Galileo con una lente convexa añadida al objetivo, para ser utilizadas para lalectura.Permitenunadistanciasuperioralaobtenidacongafas deigualpotencia.Alteranlaestética considerablemente, ya que van montadas sobre gafas.
Son indicadas para enfermos con escasa agudeza visual, que precisan un tipo de corrección superior al que puede obtenerse con gafas o con lupas de los tipos ya mencionados. Suelen tener escasa tolerancia. Algunos especialistas opinan que las lupas deben ser prescritas según las necesidades de cada individuo. No obstante, estos materiales deben estar al alcance de las personas deficientes visuales para que sean probados y empleados por ellos según sus preferencias.
Los telescopios
Son los únicos instrumentos que ayudan a las personas de visión subnormal a realizar trabajos de lejos. Su uso presenta algunos inconvenientes:
– Para el seguimiento de objetos en movimiento.
– Proporcionan una idea de proximidad del objeto no real, dando lugar a una ruptura en las apreciaciones espaciales.
– La reducción del campo visual observado a su través.
– El enfoque claro se obtiene sólo de los objetos situados a una distancia de 5, 6 ó más metros, aunque los dotados de mecanismos reguladores pueden enfocar a una distancia de hasta medio metro.
De utilidad especial son los TELESCOPIOS DE MANO MONOCULARES, que permiten aumentar la posibilidad de desplazarse con autonomía (ver los carteles de las calles, letreros, número de los autobuses…), ver el encerado en la clase o ver actividades que se realizan a distancia.
B.2. AMPLIACIONES
El aumento del tamaño de la imagen puede efectuarse a partir de diversos sistemas proyectivos y electrónicos, mediante máquinas y manualmente. Algunos de estos sistemas son fácilmente asequibles en el ámbito escolar.
Ampliación proyectiva y electrónica
El proyector de diapositivas y el retroproyector (de opacos y de transparencias).
Este tipo de aparatos proporciona un excelente medio de ampliación. El objeto se agra nda considerablemente -hast a el tamaño de una pantalla- pero a expensas de una menor resolución de imágenes y pérdida de luz.
La telelupa
El instrument o est á const ituido por una pant alla de te levisión, una cámara de video que recoge la informaciónimpresay la transmite a la pantalla en caracteres más o menos nítidos y de una gama
de lentes para la obtención de distintos grados de ampliación, con el zoom.
Admite diversificar la polaridad, con lo cual se pueden obtener las letras en blanco sobre fondo negro, conveniente en algunos casos.
Es un buen auxiliar de lectura porque permite una postura cómoda para la misma.
Su uso excesivo puede llegar a fatigar al lector. Puede presentar dificultades de localización del texto escrito al mover el material impreso.
Es más aplicable cuando no existe otro tipo de ayuda para agrandar suficientemente el material impreso.
Debe ría existir una telelupa obligatoriamente en cualquier biblioteca pública para las consultas de los deficientes visuales que precisen su uso .
Como auxiliar particular, y a nivel escolar, presenta, como mayor dificultad, su elevado costo.
El Viewscan
Es un aparato que posee una pequeña cámara lectora que reproduce ampliado un texto impreso en una pantalla. El tamaño de los caracteres puede ser variado a voluntad, dentro de unos márgenes.
Si bien es de menor tamaño que la telelupa y puede ser transportable, reduce mucho la longitud del texto que puede ser presentado en la pantalla.
La ampliación por fotocopia
El tipo de letra de mayor tamaño utilizado en la composición de libros destinados al deficiente visual ha de ser efectuada a través de fotocopiadoras con capacidad de ampliación, mientras las editoriales no realicen tiradas específicas.
Los libros en macrotipos obtenidos por este sistema tienen la ventaja de que permiten al deficiente visual una lectura en tinta sin necesidad del uso continuado de una lente -lupa- que distorsiona la imagen, reduce el campo visual y provoca prontamente la fatiga visual.
También presentan inconvenientes. Son discriminatorios por su presentación diferente. Son incómodos, por su excesivo tamaño y peso, planteando problemas de traslado y ubicación (no caben en el pupitre). Son, además, deficitarios en información visual, ya que pierden el color original, y las fotografías, dibujos y mapas a veces no aportan más que una mancha gris en la que es difícil, cuando no imposible, distinguir detalles. Este último inconveniente, si bien está técnicamente superado, aún no está subsanado por el encarecimiento que supone la fotocopia en color.
La ampliación que se da a los textos depende del tamaño de letra original y de la capacidad visual del sujeto al que vaya destinado. El tamaño óptimo de la letra será el que permita una mayor velocidad y comprensión lectora.
Hasta hace poco tiempo se hacían ampliaciones sucesivas de un original, por lo que se hablaba de 1a, 2a, 3a…, ampliación. Actualmente se utilizan máquinas fotocopiadoras que amplían el original gradualmente según el porcentaje de ampliación deseado. Teniendo en cuenta lo expuesto
anteriormente se podrá calcular, según el original, el porcentaje de ampliación que ofrezca una mayor comodidad de lectura al deficiente visual.
La ampliación con máquina de escribir
La presentación de los caracteres ampliados especialmente grandes y gruesos por medio de máquinas de escribir en mayúsculas,carece casi de uso por lo particularmente difícil que se hace la lecturaen este tipo de letras, por la falta de continuo contraste que proporciona el desgaste de lacinta y por la práctica inexistencia de este tipo de máquinas.
La ampliación manuscrita
Es un medio muy empleado en la escuela, tanto en la pizarra de la clase donde hay un deficiente visual, como en su cuaderno o ficha de trabajo.
El profesor tendrá en cuenta al escribir para un niño deficiente visual:
1. Que el niño distinga las características individuales de las formas de las letras.
2. Trazar la letra con claridad, de forma que sean fácilmente distinguibles unas de otras.
3. Que no destaquen unas de otras, evitando los adornos o elementos superfluos que las embellecen, pero que confunden al deficiente visual.
4. Que los trazos no sean finos, ni tan excesivamente gruesos que aparezcan para el deficiente visual como manchas en el papel.
5. Que los espacios entre palabras sean apropiados para que la lectura se haga cómoda; a letras de mayor tipo corresponderá mayor separación entre las palabras, y viceversa.
6. Que la extensión del renglón permita ser leído en un movimiento rápido de ojos (extensión óptima 39 letras).
7. Que el papel y la escritura presenten el mayor contraste (papel blanco y tinta negra); no son aconsejables los papeles y las tintas de color.
8. Que el papel sea lo suficientemente consistente como para que lo escrito no pase al reverso de la hoja.
9. Que el papel no sea satinado; el brillo no favorece la lectura y puede perjudicar la capacidad de visión del deficiente visual.
C) MATERIALES ESPECÍFICOS Y ADAPTADOS
Muchos de los materiales de los que nos hemos de servir los profesionales para la enseñanza de los deficientes visuales y de los que se sirven ellos mismos ya han sido comentados en el apartado «ampliación de la imagen» -medios ópticos (lupas, gafas, telescopios) y no ópticos (telelupa,
proyecciones, libros ampliados…)- por lo que no nos entretendremos en ellos. Vamos a referirnos a otros medios no ópticos y accesorios.
En primer lugar citaremos los relacionados con las necesidades de iluminación:
La calidad/cantidad de luz ya mencionadas con anterioridad, son la ayuda no óptica más importante para las personas con baja visión. Cuando la luznatural no es apropiada para eldeficiente visual, por su escasez, es preciso proporcionársela artificialmente.
Las condiciones ideales de luz artificial son las que proporcionan luz difusa extendida desde todos los ángulos con una intensidad adicional que se dirija a la tarea a realizar, ya sea fluorescente o incandescente, siempre que satisfaga las necesidades de iluminación con una apropiada intensidad, con un adecuado reflejo y con un control por parte del deficiente visual.
La LÁMPARA DE BRAZO FLEXIBLE proporciona esa intensidad adicional dirigida a la tarea que precisan algunos deficientes visuales. El aula debe contar con alguna toma de corriente donde conectarla.
La comodidad en una gama amplia de niveles de iluminación y el tiempo que tarda en adaptarse al pasar de una zona iluminada a otra oscura (adaptación a la oscuridad) o el que se tarda en adaptarse al pasar de la sombra a la luz (adaptación a la luz) son factores a tener en cuenta con la iluminación y el deslumbramiento. Algunos niños se quedan ciegos por períodos de 5 ó más minutos en los cambios de iluminación.
En segundo lugar citaremos los materiales que favorecen el contraste:
El contrastenecesario para leer el materialimpreso se puede mejorar utilizando ROTULADO- RES NEGROS en lugar de bolígrafos azules o lápices, utilizando PAPEL FILTRO AMARILLO encima del impreso en negro y utilizando el TIPOSCOPIO (trozo de cartón negro con una hendidura) que, por tapar todo lo impreso excepto una línea del texto escrito (la de la hendidura), ayuda a no perderse en la lectura y, por estar marcado el renglón en negro, lo destaca más.
Igualmente el contraste es necesario para la escritura. Las pautas que ofrecen los cuadernos estandarizados no tienen un contraste suficientemente intenso como para que sea percibido por muchos de los alumnos deficientes visuales por ello no son útiles para conseguir una escritura en línea recta.
Los CUADERNOS ESPECIALMENTE PAUTADOS (de rayado simple, de doble rayado y cuadriculados) permiten al deficiente visual presentar sus escritos rectilíneos y enmarcados, favoreciendo la claridad y la presentación adecuadas.
La pauta se emplea en tamaño DIN A-4 y en posición vertical con respecto a la mesa; no obstante, se emplea también en posición horizontal o apaisada cuando el niño escribe con una grafía excesivamentegrande o extendida ytambiénen niños que tienen dañada la parte superior del campo visual y conservan el campo visual inferior.
El manejo del material de lectura ampliado, incómodo por lo voluminoso y pesado y por las posturas que han de adoptar los deficientes visuales para acceder a la lectura en tinta (se pegan materialmente al papel impreso), produce, cuando menos,
cansancio y, además, puede acarrear deformaciones de la espalda.
ElATRILsituadosobreeltablerodelpupitreylaMESADETABLERORECLINABLEson útiles para mantener una distancia operativa sin que se produzca el efecto negativo mencionado.
En este conjunto de materiales usados en la educación del deficiente visu al con re sto para u na lecto-escritura en tinta hemos venido a reseñar los más significativos. El material usado para la estimulación visual se especifica al aludir a los distintos programas utilizados a tal fin.
D) ESTIMULACIÓN VISUAL
El grado o nivel en que la visión es aprovechada por la persona para obtener información – eficiencia visual- es para el educador de mayor importancia que la agudeza visual, por ser aquella educable. Dicho de otro modo, desde un determinado comportamiento visual, se puede alcanzar otro mejor mediante una estimulación adecuada y gradual. La capacidad de funcionamiento visual es, pues, de tipo desarrollista: «Cuanto más se mira, más mira el niño, especialmente de cerca; tanto más se estimula su cerebro, más información posee, más y mejor se ve.» (BARRAGA, 1.975).
El desarrollo de la eficiencia visual se logra, normalmente, por estimulación espontánea. El niño va mirando paulatinamente con mayor sistematicidad, con menor dependencia de claves, va perfeccionando la capacidad de concentrar su atención ante un sinfín de oportunidades para probar y verificar juicios.
Su experiencia cotidiana le motiva hacia una actividad exploratoria y hacia el aprendizaje ocasional. Consigue así, aumentar la capacidad para unificar lo que percibe a través de todos los sentidos y reforzar las asociaciones experimentadas. El desarrollo visual se interrelaciona con el aprendizaje.
Sin embargo, un niño con perturbaciones graves en la visión tiene escasas o nulas oportunidades de recoger información incidental a través del sentido de la vista. Por ello, necesita ser enseñado en el proceso de discriminación de las formas, de los contornos, de las figuras, de los símbolos que no han sido objeto de su atención. Este proceso corresponde a un modelo complejo de aprendizaje no alcanzado de forma espontánea a causa del impedimento visual. Precisa de una secuencia ordenada de experiencias visuales adaptadas en progresión y motivantes.
Un deficiente visual no estimulado, probablemente tenga percepciones borrosas y vea los objetos como masas indefinidas, sin forma específica, sin contorno preciso… Un constante mirar, investigar con la vista, le va a permitir enfocar sobre los detalles, hacer que lo que mira resalte sobre el fondo y tome forma y contorno específicos, que la imagen del objeto sea siempre la misma.
En cuant o una forma específica siempre aparece con las mismas características y se distingue de otras, se le da nombre y se aprende a reco nocerla. La forma, clara o indefinida, grande o pequeña, se percibe repetidamente de la misma manera y, consecuentemente, se le asigna siempre el mismo nombre.
Comprendiendo este proceso, es más fácil aceptar el hecho de que se puede APRENDER A VER, que se puede ENSEÑAR A VER, que existe la estimulación visual dirigida.
D.1. TÉCNICAS
De entre las técnicas de Estimulación Visual existentes y que son usadas por los profesionales
del Centro de Apoyo a la Integración de Deficientes Visuales de Málaga, para proporcionar un desarrollo perceptivo-cognitivo que favorezca lo más posible la eficacia en el funcionamiento de su visión, citaremos las siguientes:
– Programa para el Desarrollo de la Eficiencia en el Funcionamiento Visual.
– Programa para el Desarrollo de la Percepción Visual. Figuras y Formas.
– Programa de Reeducación de la Organización Perceptivo-Visual.
– Co nsejo Escolar-Proyecto para el Adiestramiento Perceptivo-Visual de Ciegos y Videntes Parciales en Niños de 5 a 11 años. Mira y Piensa.
Estos programas están desarrollados en el Capítulo V.
Además, desde nuestra experiencia, proponemos las bases para que el pr ofeso r de un a lumno deficiente visual pueda confeccionar un Plan de Actividades para reforzar el área perceptivo-visual y que sirva de complemento a la aplicación de programas de estimulación visual por parte de los especialistas.
Llegados a este punto del epígrafe inicial -estimulación visual-, debe quedar claro que un grupo numeroso de personascon bajavisión -niños, sobre todo- han de ser enseñados a usar su visión, y que, el uso de la misma en todas las situaciones, es el modo más idóneo para favorecer su funcionamiento visual.
Entendemos que al profesor de aula le corresponde la misión de motivar al alumno deficiente visual a usar su visión, no sólo en una situación estrictamente académica, sino en todo tipo de condiciones, proporcionándole un cúmulo de actividades encaminadas a la adquisición de experiencias visuales que favorezcan el mejor funcionamiento visual.
A enfocar esta labor del profesor-tutor, del profesor de aula, dedicamos el siguiente epígrafe.
D.2. CÓMO CONFECCIONAR UN PLAN DE ACTIVIDADES VISUALES.
Para que un niño de baja visión desarrolle su capacidad visual y adquiera un funcionamiento eficiente es preciso que confluyan, por una parte, un programa específico, impartido por un especialista con una secuencia adecuada, con unos materiales propios y unas técnicas concretas, y, por otro, un uso continuado de la visión en múltiples tareas y condiciones ambientales, bajo la supervisión del profesor del niño de baja visión.
Toda preparación de un Plan de Actividades Visuales requiere:
1. Conocer la etiología y las posibles consecuencias de la alteración que determinó la disminuciónvisual, porque pueden indicar otro tipo de alteraciones, físicas o psíquicas, que permitan orientar con mayores elementos de juicio su enseñanza, de acuerdo con las condiciones, necesidades y posibilidades del educando.
Muchas conductas del niño -temores, inseguridades, bajo rendimiento escolar, irritabilidad, etc.- pueden explicarse a través del diagnóstico médico.
2. Determinar el nivel de funcionamiento visual del niño a través de una observación directa que proporcione una base de partida -una evaluación inicial- que oriente la labor educativa.
El profesor de aula, por la diversidad de tareas que se realizan en la escuela y por el tiempo que permanece el alumno bajo su cuidado y observación, es quien en mejores condiciones está para determinar:
– El modo en que se desplaza.
– El modo de explorar.
– El modo de adaptarse al ambiente del aula, a los exteriores…
– La distancia a la que mira el papel, los objetos pequeños, a la que puede ver los objetos lejanos, a la que ve la pizarra, etc.
– El modo en que mira: cómo usa los ojos: ambos a la vez, sólo uno o alternativamente; si mueve el papel o los objetos mientras los mira; si se acompaña de movimientos de la cabeza.
– Los comentarios y reacciones verbales del niño durante las tareas visuales.
– El modo en que usa el lápiz al marcar la figu ra ( si marca dentro, al lado, por debajo, por encima).
– La cantidad y el tipo de luz que prefiere (brillante, promedio o débil).
La valoración de estos aspectos por parte del maestro permite conocer las necesidades de su alumno para actuar en consecuencia y para contar con un marco de referencia sobre el que se determine una posible evolución positiva o negativa.
3. Conocer la secuencia de desarrollo visual normal y las variables del perfil de baja visión, cómo estimular el uso de la visión, las consideraciones sobre la baja visión y los objetivos generales a seguir.
En el anexo incluímos el CUADRO PASO A PASO, de Lois Harrell y Nancy Akeson, que ilustra esquemáticamente los aspectos de este punto, y sirve como material de consulta previo a la elaboración de experiencias visuales para alumnos de baja visión.
4. Proponer al alumno actividades, experiencias visuales que sean motivantes y adecuadas a su edad y a su limitación visual, que vayan de lo simple a lo complejo, de lo estático a lo dinámico, en un ambiente confortable, relajado (no se trata de actividades para calificar, sino para mejorar su funcionamiento visual).
En el anexo sugerimos un rol de objetivos que consideramos propio para favorecer la estimulación visual, seleccionados de entre los de la Guía Portage, de entre los del Proyecto Oregón y de entre los del Programa EP-I, y que pensamos puede servir de material básico para la confección de un programa o conjunto de actividades dirigidas a fomentar el uso de la visión.
5. Una vez establecido un plan de actividades, es preciso su evaluación continua que permita la adecuación en todo momento a las necesidades del alumno.
E) APOYO ACADÉMICO
Los niños deficientes visuales, por presentar anomalías en el sistema encargado de elaborar la percepción visualque tan directamente influye en la formación de habilidades para el aprendizaje escolar, pueden verse afectados de un retraso en lectura, escritura, aritmética, plástica, materias de contenido…
La lectura como técnica instrumental básica, viene determinada por una correcta discriminación figura-fondo, que permite encontrar las letras o palabras en una página, y por la percepción de la constancia de la forma, del tamaño…, que influyen en la identificación de letras y palabras en sus diferentes tipos y grafías.
Creemos conveniente detenernos en algunas apreciaciones que deben ser tenidas en cuenta sobre la lectura en los niños deficientes visuales:
– Los niños con déficit visual pueden leer igual que los n iños sin problemas visuales. La única diferencia apreciable viene dada por la distancia a la que el niño lee, por las posturas poco comunes que adopta y por el material auxiliar utilizado.
– La velocidad de lectura puede ser normal. No obstante, la lectura se puede hacer muy lenta por una gran reducción del campo visual.
– La lectura de textos normales con gafas puede llegar a ser difícil.
– Si el niño se acerca mucho al texto, puede cansarse con facilidad.
– El material de lectura debe poseer un buen contraste. Caracteres en negro sobre fondo blanco, incluyendo filtro amarillo, o, incluso, usando el «tiposcopio».
– En muchos casos no es necesario que el niño use gafas para leer textos impresos en grandes caracteres.
– El propio niño debe elegir el tipo de letra impresa que le sea más cómodo. El tamaño de letra impresa que el niño pueda leer varía con el tiempo, y debe determinarse con una cierta frecuencia, al menos, al inicio de un nuevo curso.
En la escritura intervienen todas las facultades perceptuales. La coordinación viso-motriz, en la corrección del trazo. La percepción figura-fondo permitirá una correcta copia, siempre que la co nst ancia perceptual del sujeto haga distinguir correctamente la forma de las letras. La capacidad de percibir la posiciónen el espacio correctamente ayuda a distinguir, escribir, por ejemplo, «b» de «p», «p» de «q», y, la de percibir las relaciones espaciales, permite separar correctamente palabras y copiar del plano vertical (pizarra) al horizontal (cuaderno).
Conceptos matemáticos como grande, mayor, lejos, fuera…, dependen de las facultades de percepción de la posiciónen el espacio y de las relaciones espaciales entre los objetos. La constancia perceptual adecuada permite identificar diferentes figuras y cuerpos geométricos.
El resto de materias de trato frecuente en la escuela se encuentran igualmente influenciadas por estas facultades perceptivas.
El éxito en las tareas escolares, si bien no queda garantizado por la posesión de una buena percepción visual, sí es más fácilmente alcanzable partiendo de ella. Y, es claro que elniño deficiente visual, por presentar anomalías que pueden alterarla, tiene un punto de partida negativo para la consecución de ese éxito.
No siempre el niño deficiente visual va a poder seguir el mismo ritmo de aprendizaje de determinadas tareas o materias escolares que los demás niños de su clase. Será entonces cuando precisará de adaptaciones que se adecúen a sus posibilidades. A veces, sólo bastará con ajustar el tiempo a su ritmo de trabajo, más lento que el del niño con visión normal, porque pueda seguir los programas ordinarios con los apoyos y/o con las adaptaciones que requieran, en función de sus características individuales. Puede precisar, además de un diseño de actividades para su aprendizaje y una adaptación del procedimiento de evaluación.
En otro casos, los alumnos deficientes visuales no podrán seguir los programas establecidos de carácter general y deberán seguir programas de desarrollo individuales, según los cuales serán evaluados.
Estas adaptaciones corresponden al profesor-tutor en colaboración con el resto de profesores/profesionales implicados en la educación del alumno deficiente visual.
Cuando en el centro donde se halle matriculado un alumno deficiente visual se contemple la figura de profesor de apoyo a la integración, a éste le corresponderá efectuar el apoyo que entendemos por académico; es decir, el refuerzo pedagógico necesario para la consecución del proceso educativo del niño; excepción hecha de lo particular (estimulación visual, prestación de material y técnicas de tipo específico) que pudiera necesitar como deficiente visual.
Si el centro no cuenta con profesor de apoyo a la integración, el profesor especialista en educación de deficientes visuales asumirá las funciones de áquel para con el alumno de baja visión integrado, («refuerzo pedagógico» en las áreas deficitarias de programas ordinarios o del programa de desarrollo individual confeccionado), dentro de las sesiones que para el alumno haya determinado el Gabinete Psicopedagógico del CAIDV, en nuestro caso.
4.2.3. Coordinación técnico-docente
La adecuación del entorno a las características del niño de baja visión -amblíope-, sin detenernos a considerar las posibilidades de una concienciación social amplia, supone la creación de actitudes por parte de las personas que rodean al niño deficiente visual de forma que favorezcan su desarrollo:
– Apreciar el esfuerzo del niño deficiente visual.
– No demostrar inseguridad, ni excesiva preocupación.
– Plantear al niño actividades que, en sus comienzos, eviten el fracaso. – No disimular el fracaso con el éxito ficticio.
– Considerar al niño como vidente, reforzándole el uso de la visión. «LA VISION NO SE GASTA CON EL USO».
Supone un reparto de tareas entre las personas que intervienen en la acción educativa. Correspondería a:
a) Los padres:
– Adoptar una actitud flexible y paciente con respecto a la capacidad visual del niño.
El uso de la visión puede ser efectivo o nulo frente a un mismo estímulo en un corto periodo de tiempo.
– Evitar, en lo posible, manifestar sentimientos de lástima, culpa, dolor, ansiedad, temor…
Las actitudes de los padres son percibidas por los niños a través de las acciones y de las omisiones, de lo que se dice y de lo que no se dice, antes de lo que se cree.
– Cooperar con los profesionales de la educación:
1. Compartiendo toda la información referida a los sentimientos personales, hábitos y actitudes del niño que pueda ser importante para su progreso educativo.
2. Animando al niño a que use su visión en todas las actividades funcionales y de aprendizaje, tanto en el hogar como en la escuela.
3. Interesándose por la condición física, visual y de aprendizaje del niño.
b) Los oftalmólogos:
– Diagnosticar la naturaleza de la deficiencia visual y hacer una descripción, en términos funcionales, de las partes afectadas del ojo.
– Indicar las posibles lesiones del campo visual, ubicando la afectación (central, periférica…).
– Indicar los posibles efectos que puedan producir los movimientos bruscos -juegos y deportes-.
– Incluir en los informes, además de la agudeza visual de cerca y lejos:
1. La cantidad y tipo de acomodación que pueda realizar el niño para ver de cerca utilizando, o no, lentes;
2. El pronóstico a cerca de la estabilidad o progreso de la enfermedad visual;
3. La presencia de nistagmus o fotofobia que puedan inferir en el funcionamiento visua l.
c) Los psicólogos:
– Seleccionar y adaptar tests y las pruebas más adecuadas para obtener la mayor cantidad de información válida referida a los niños deficientes visuales.
– Sugerir y apoyar la actuación de otros especialistas cuando se requiera la
interpretación de los resultados de las pruebas.
d) Los profesores tutores y de áreas:
– Provocar el uso de la visión a partir de actividades motivantes, no sólo a través de las tareas académicas.
– Observar sus reacciones en las tareas que requieran el uso de la visión, y ponerlas en conocimiento de padres y especialistas.
– Explicar con «palabras» las tareas a realizar.
– Permitir el libre desplazamiento para que el niño mire de cerca.
– Adoptar actitud socializadora.
– Estimular al niño a que adquiera independencia y responsabilidad en las tareas del aula.
– Coordinarse con el resto de profesionales -profesores de apoyo, especialistas, psicólogos…- en la adaptación de la metodología, el material y el espacio, para facilitar la participación activa del niño de baja visión.
e) Los profesores de apoyo a la integración:
– Proporcionar refuerzo pedagógico cuando sea necesario.
– Elaborar programas generales, o adaptados, o de desarrollo individual, en coordinación con el profesor tutor y el profesor especialista, y efectuar su seguimiento.
– Realizar aquellos aspectos de los programas que requieran una atención individualizada o en pequeño grupo.
– Colaborar con el profesor-tutor del aula y el profesor especialista en la orientación a los padres del alumno deficiente visual.
– Servir de nexo o elemento coordinador entre los profesionales que intervengan en el proceso educativo.
– Participar en la elaboración del programa específico que precise el alumno deficiente visual.
f) Los Equipos de Atención Temprana y Apoyo a la Integración (EATAIs).
– Participar en la elaboración del programa específico y de desarrollo individual, así como en el seguimiento y propuesta de modificación del mismo, en colaboración con el profesor de apoyo, el profesor-tutor y el profesor especialista.
– Proporcionar, a los alumnos deficientes visuales que lo precisen, el tratamiento y atenciones personalizadas que se desprendan de otra minusvalía asociada, en aplicación de su programa de desarrollo individual.
g) Los profesores especialistas en educación de niños con baja visión:
– Informar a lo s pr ofe sio nale s (p ro feso res -t ut or es, de a po yo y EATAIs) de las características del alumno deficiente visual. Orientarles en función de las mismas.
– Colaborar con los profesionales anteriormente citados en la planificación del programa general, adaptado o de desarrollo individual que requiera cada caso, en la determinación de la metodología a seguir y en su posterior evaluación, si fuese necesario.
– Orientar y participar en la ubicación del alumno en el centro educativo de acuerdo con las necesidades de su baja visión y su desarrollo.
– Valorar la capacidad de funcionamiento visual del niño de baja visión, completando el informe oftalmológico.
– Proporcionar al alumno programas específicos de desarrollo visual, adiestrarlo en eluso de auxiliares ópticos, adaptar y/o preparar el material que requiera el alumno o sus profesores, según sus necesidades.
– Actuar de elemento de unión entre los profesionales intervinientes en su educación.
– Asistir al alumno deficiente visual, padres y centro educativo para lograr y mantener un progreso continuo y estable.
– Atender dentro del ámbito de su competencia profesional a aquellos casos de niños deficientes visuales graves que no se encuentran en edad escolarizada obligatoria.
– Asumir con respecto al alumno deficiente visual las responsabilidades encomendadas al profesor de apoyo cuando el centro no cuente con esta categoría profesional.
Y, supone la necesidad de puestas en común con carácter periódico de las personas responsables del proceso educativo, conforme a las necesidades de cada alumno deficiente visual, destinadas a coordinar sus funciones y a unificar criterios.
4.3. Estrategias de intervención en el ámbito escolar con niños ciegos. 4.3.1. La educación del ciego.
La ceguera es un factor que suscita en la mayoría de las personas con visión, una actitud particular que se traduce en una serie de comportamientos, tanto de rechazo como de sobreprotec- ción, que son indicadores de la falta de aceptación de unas diferencias particulares.
Un niño ciego no es un vidente que carece de visión. «Su manera de percibir el mundo no es igual a la del niño normal privado de vista. La diferencia estriba en la organización que se opera en sus modalidades sensoriales». (LEONHARDT, 1.984).
La educación debe respetar la especificidad evolutiva del invidente. Pero ¿en qué consiste esta especificidad que el sistema educativo ha de tener en cuenta?.
Son cuatro las características más significativas del niño ciego en edad escolar (GUINEA,
1.985):
1. Dificultad para recibir una información completa del medio. 2. Percepción analítica de la realidad.
El niño ciego se enfrenta al medio partiendo de lo concreto, el análisis de numerosas experiencias, para llegar finalmente a la generalización de los conceptos.
3. Cierta lentitud en el proceso de adquisición de los aprendizajes.
Esto es consecuencia de la necesidad del niño ciego de analizar para llegar al conocimiento de las cosas. No se trata de un proceso deficiente, sino diferente, de asimilación de la información.
4. Dificultades en el aprendizaje por imitación.
La ausencia de visión impide la adquisición independiente de gran cantidad de estímulos presentes en el medio.
Partiendo de estos conceptos referentes al individuo ciego, y desconocidos por la mayoría de los padres y educadores, la educación debe ofrecer posibilidades de adaptación y no convertirse en una educación especial; la escuela ordinaria debe adoptar una serie de procedimientos didácticos para facilitar el aprendizaje de los alumnos que carecen de visión. La inclusión de instrumentos y técnicas esppecíficas per miten la adapt ación de las actividad es que a sí lo requ ieren, facilitando la comprensión y asimilación de los contenidos escolares. Esta situación es la que genera un proceso adaptativo, tanto delniñociego aladinámica general, como del grupo de videntes (profesores y alumnos) conrespecto a las necesidades que impone la ceguera.
4.3.2. El Sistema Braille.
Por tratarse de la técnica más extendida de acceso a la lecto-escritura por parte de las personas ciegas, y por ser un gran desconocido entre el mundo de los videntes, y pieza clave de la discordia entre los profesionales de la enseñanza que prefieren obviar al niño ciego antes que atreverse a abordar el sistema Braille – por otra parte nada complicado- es por lo que contemplamos la necesidad de hacer una referencia histórica del mismo, señalar unas características, presentar unos consejos al vidente que debe aprenderlo… En pocas palabras, pretendemos que sea menos tabú en la enseñanza para ciegos.
HISTORIA
Durante muchos siglos se creyó que los invidentes eran incapaces de ser educados. La idea de que se puede educar a una persona ciega es una afirmación relativamente moderna. Fue demostrada por el francés Valentín Haüy quién fundó en París, en 1.784, una institución para ciegos que no revestía el carácter tradicional de asilo y orfanato sino que, por primera vez,se concebía como un centro educativo.
La máxima aspiración de V. Haüy era equiparar lo más posible la educación de los ciegos a los niveles y procedimientos que se seguían en la educación ordinaria. Para esto, Haüy tuvo la idea
de preparar moldes de letras en posición inversa,las cuales, cuando se aplicaban sobre el papel húmedo, aparecían en relieve del lado correcto. Mediante este procedimiento, que se valía de los mismos caracteres t ipográficos que la escritura normal, se editaron los primeros libros para ciegos, que resultaban legibles también para los videntes. Este método de las letras en relieve permitía la lectura pero no facilitaba la escritura.
Fue un militar francés, Nicolás Barbier, el creador del sistema puntiforme y el primero que concibió la idea de la lectura táctil de puntos en relieve. También fue Barbier quien inventó la primera pizarra y punzón, elementos imprescindibles para la escritura. Este código de puntos en relieve se considera como el precedente inmediato del utilizado actualmente y su aplicación inicial no fue para ser utilizado por los ciegos, sino como un código militar que pudiera ser leído en la oscuridad.
Sin embargo, el gran paso hacia la total inserción de los invidentes en el mundo de la palabra escritasedebe a laobra del tambiénfrancés Luís Braille.Quedando ciego alaedaddetres añoscomo co nsec uenc ia de un accidente, fue alumno del Instituto de Jóvenes Ciegos de París, aprendiendo a leer gracias al sistema Haüy entonces vigente.
Su capacidad fuera de lo común, hizo que rápidamente cursara sus estudios y una vez terminados fue nombrado profesor de música de dicho instituto. Advirtiendo las muchas dificultades que sus alumnos tenían para leer la música, se interesó por el método de Barbier, comprobando que era muy complejo porque utilizaba demasiados puntos (12 en total), los cuales no podían ser abarcados en su totalidad por un dedo. Trató de perfeccionarlo y llegó a la conclusión de que seis puntosera la máxima cantidad que podía ser percibida por la yema de los dedos de forma simultánea, inventando así su propio sistema.
Luis Braille murió sin que éste hubiera sido reconocido y adoptado oficialmente por la escuela en la que era profesor. En Francia se adoptó en 1.854; en otros países tardó mucho en introducirse. El principal obstáculo para su implantación fue el rechazo de directores y profesores que se resistían a toda innovación. Sin embargo, eran tantas las ventajas que ofrecía, que los propios ciegos se encargaron de popularizarlo y lograr su reconocimiento. Hoy es universalmente aceptado, y aún no ha sido superado.
En la actualidad la tecnología ha puesto al servicio de los ciegos instrumentos como el OPTACON (permite la lectura de un texto en tinta mediante impulsos eléctricos a los dedos), el LIBRO HABLADO (cassette con cintas de larga duración y a cuatro bandas) y otros aparato s de reciente aparición que almacenan información sobre DVD y la reproducen en Braille sobre una especie de visor con puntos en relieve.
A pesar de estos adelantos,el Braille escrito sobre papel sigue siendo un vehículo fundamental para la comunicación de los ciegos y sordociegos.
CONSEJOS AL VIDENTE PARA APRENDER EL SISTEMA BRAILLE
El Braille es un sistema elemental y fácil de aprender para los videntes. Antes de un mes , se podrá traducir sin ningún problema, aunque con lentitud, cualquier texto escrito a una sola cara,
reconociendo los signos a través de la vista y no del tacto.
La forma que suele resultar mas eficaz para acelerar el aprendizaje consiste en transcribir, desde un principio, pequeños párrafos, escribiendo debajo de cada letra Braille su homóloga en tinta.
Un inconveniente que suele presentarse en los primeros días consiste en cierta dificultad para separar los puntos de cada letra, debido a la falta de familiarización visual con la estructura espacial de cada una de ellas.
MATERIALES E INSTRUMENTOS PARA LA LECTURA, ESCRITURA Y CÁLCULO
El Braille, como sistema de signos que permite el acceso del ciego al mundo de la cultura, requiere para su aprendizaje de una serie de materiales e instrumentos para la lectura, escritura, cálculo y otros, concebidos cada uno de ellos para una determinada edad cronológica y grado de madurez.
El material educativo más conocido es el siguiente:
LA REGLETA AMARILLA.- (fig. 12) Instrumento usado en los primeros años de escolarización, consta de diez espacios o cajetines perforados con los seis puntos del signo generador, de tamaño suficientemente grande para que el niño en edad preescolar pueda insertar en ellos sin dificultad unos clavitos.
PIZARRA DE PREESCRITURA.-Instrumentosimilaralaregletaamarilla.Sediferenciaensumayor tamaño (varias filas de cajetines) y permite trabajar los distintos conceptos espaciales, repetir modelos de escritura dados, iniciar la lectura, …
PAUTA.- Es un instrumento utilizado en la escritura Braille que consiste en una plancha metálica o de plástico de tamaño cuartilla o folio, dividido en su cara superior por surcos horizontales y paralelos. Sobre su perímetro lleva superpuesto un marco o bastidor unido a la plancha de surcos por medio de una bisagra en la parte superior. A ambos lados del marco y sobre éste, se desliza una lámina denominada rejilla que contiene dos o tres renglones de cajetines, en cada uno de los cuales se puede escribir un elemento Braille.
Para empezar a escribir en la pauta se retira la rejilla, se coloc a la hoja de papel so bre la lámina de surcos, se baja el marco o bastidor, presionando suficientemente para que unos clavos que cont iene a derecha izquierda sujeten firmemente la hoja de papel.
PUNZO N.- E s una especie de lezna que se adapta a la forma y tamaño de la mano. Para escribir se apoya en la primera falange del dedo índice, y se sujeta entre los dedos pulgar y corazón. La punta del punzó n es de ac ero y su extr emo tiene una forma redondeada de manera que encaje perfectamente en el surco de la pauta.
MAQUINA DE ESCRITURA BRAILLE.- Es otro instrumento que permite la escritura en Braille y ofrece una serie de ventajas:
– Puede leerse inmediatamente lo que se escribe.
– Permite una mayor rapidez en la escritura.
– Permite el manejo del Braille con más soltura.
– Permite asociar lectura y escritura, así como estimular su aprendizaje.
– Permite la realización de operaciones de cálculo
La máquina de escribir Braille consta de las siguientes partes: Seis teclas (una para cada uno de los signos que pueden componer un carácter Braille), una tecla espaciadora, una tecla de retroceso, otra tecla para el cambio de línea y una palanca que hace recorrer la cabeza Braille y situ arla al inicio del renglón.
Para escribir un caracter Braille se pulsan a la vez las teclascorrespondientes a los puntos en relieve que lo componen.
De todas las máquinas de tipo mecánico manual, la más conocida es la PERKINS, existiendo otras como la ERIKA y la PHILCHS de menor tamaño pero que no aventajan a la anterior en la precisión del punto.
LA CAJA DE ARITMÉTICA.- Consiste en una caja de madera, del tamaño de un portafolios, que en una de sus tapas contiene una plancha a modo de retícula en la que se pueden insertar unos vástagos de plástico que llevan escritos los números y signos en Braille (existe otra modalidad en la que los vástagos llevan escrito por un lado el símbolo arábigo y por el otro lado en Braille) y otra subdividida en una serie de compartimentos donde se hallan los dígitos y signos utilizados para el cálculo matemático. Este instrumento posee el inconveniente de su lentitud, pues los vástagos hayque recogerlos y ordenarlos en su compartimento correspondiente una vez usados.
CUBARITMO.- Está compuesto por una retícula en la que se insertan cubos o dados, cuyas seis caras tienen relieve: 1) Un punto en un ángulo; 2) Dos puntos paralelos al lado inmediato; 3) Tres puntos en forma de ángulo recto; 4) Dos puntos en dirección oblicua respecto a los lados; 5) Cuatro puntos en forma de cuadrado; 6) Un trazo en relieve.
Cada cara puede adoptar cuatro posiciones en su celda, que multiplicadas por el número de caras, proporcionan elementos suficientes para las operaciones aritméticas básicas.
El Cubaritmo presenta como gran ventaja sobre la Caja de Aritmética que no precisa clasificar los dados después de utilizarlos, al ser todos los cubos iguales.
ÁBACO.- Es otro instrumento utilizado para la realización de operaciones matemáticas con una cierta rapidez. Tiene un gran inconveniente que radica en la imposibilidad de repasar los cálculos intermedios.
CUBACO.- Es una caja que consta de varios ejes, sobre los que giran una serie de cubos iguales que con sus cuatro caras laterales cubren la posibilidad de expresar en Braille todos los números. Permite la r e a li z ac i ó n d e la s d is t in t a s o p e r a ci o ne s c o n g r a n r a p id e z y a s u ve z r ep a s ar l as , a ve n t aj a nd o a la ca ja de matemáticas y al cubaritmo ya que no requiere de accesorios ni del dominio de unas técnicas especiales para su manejo.
OTROS INSTRUMENTOS.- Pueden existir tantos instrumentos como materialeso medios encuentre el profesor para adaptarlos a sus propósitos didácticos.
Algunos de los más utilizados son:
Plantillas de dibujo positivo.- Son hojas de plástico especial que, colocadas encima de una plancha de goma, y utilizando un punzón para dibujar, realza en relieve aquello que se ha querido representar
(figuras geométricas, siluetas, esquemas…). Figuras en papel (papiroflexia).
Tablero de plastilina.- Consiste en un tablero cubierto con plastilina en el que el niño realiza dibujos con sus dedos u otros instrumentos (lápiz, cera gruesa…).
Tablero de fieltro.- Es un tablero de forma rectangular forrado de fieltro sobre el que se coloca un pliego de papel Braille o una lámina de plástico. Presionando con un punzón o un compás, es un materialidealpararealizardibujosgeométricos,ya queelmarcoquehayalrededordeltableropermite una correcta situación de todo tipo de reglas.
Además de todo el material específico existente para la educación del niño ciego, hay que hablar también de las láminas en relieve, que le permiten un mejor conocimiento de las distintas áreas del curriculum escolar. Generalmente este tipo de adapt ación, de uso común en las aulas ordinarias, se realiza mediante el «Thermoform», instrumento eléctrico que reproduce en relieve, sobre hojas de plástico, formas, figuras y textos escritos en sistema Braille, con un grosor aproximado de 6 a 10 mm., de forma que el alumno percibe táctilmente el material adaptado.
Generalmente los materiales adaptados no difieren de los habitualmente empleados en la enseñanza de alumnos videntes. Así es fácil proporcionar a un alumno ciego mapas en relieve, láminas, textos escritos, ilustraciones, plantas, animales, planos de edificios, etc.
El material empleado para las adaptaciones puede ser muy diverso: cuerdas y alambres de distinto grosor, papel, lijas de distintas texturas, cartón, cartulinas, chapón, arena, …
4.3.3. Didáctica
Antes de entrar de lleno en este tema quisiéramos hacer algunas consideraciones acerca de la educación del ciego:
A) En general, todo programa educativo dirigido a los ciegos debe cubrir las mismas áreas, actividades y niveles de profundidad de cualquier programa ordinario.
B) A pesar de la progresiva importancia que van adquiriendo los medios audiovisuales en la enseñanza, la palabra del profesor sigue siendo el vehículo más importante para transmitir conocimientos y estimular el aprendizaje en el ámbito escolar.
Esta situación favorece la recogida de información por parte del invidente, pero además, es muy importante complementarla mediante la experiencia directa en todas las situaciones que sea posible.
C) Es falsa la afirmación de que todo alumno ciego, por el mero hec ho de serlo, debe llevar un cierto grado de retraso escolar. Si esto ocurre puede ser debido a una deficiente o tardía iniciación escolar, o bien a alguna deficiencia además de la ceguera. Un niño ciego puede y debe iniciar su aprendizaje preescolar a la misma edad que los niños que ven.
D) La utilización del sistema Braille impone cierta lentitud al ritmo de trabajo del alumno ciego. Así, por ejemplo, en algunos países existe la norma legalde que a la hora de fijar la duración de un examen, se permita al alumno ciego disfrutar de algún tiempo más que el asignado a sus
compañeros. Donde la legislación no llega, debe existir la norma del sentido común.
REQUISITOS PREVIOS AL APRENDIZAJE DEL BRAILLE
Cuando el maestro se encuentra ante la tarea de enseñar a leer y escribir a un alumno que carece de resto visual para ver la letra impresa, debe saber que el aprendizaje del sistema Braille es un proceso en el que no pueden olvidarse ninguno de los aspectos que configuran las técnicas específicas de lectura y escritura.
El aprendizaje de este código de puntos es un proceso lento que exige un alto grado de disciplina y concentración. Mientras el vidente es capaz de captar una letra, una palabra e incluso varias palabras con un solo golpe de vista, el niño ciego se ve obligado a analizar con sus dedos (generalmente, los índices) cada una de las letras, sin juntar unas con otras. Los dedos no captan de una vez la palabra, porque la superficie de contacto que abarcan es muy limitada.
La enseñanza del Braille requiere tener en cuenta la presencia en el niño ciego de unas condiciones que faciliten a su vez una atmósfera positiva frente al lento proceso de adquisición que supone el dominio de este técnica lectoescritora. Los diferentes conocimientos son tratados en cualquier programa de Educación Preescolar y hacen referencia a los siguientes aspectos:
1. Conceptos espaciales básicos.
La asimilación de conceptos espaciales fundamentales van a ayudar al niño ciego a situarse en el espacio y a reconocer las relaciones espaciales de los objetos entre sí.
A través de la manipulación de objetos y de su propio movimiento, el niño aprenderá nociones elementales tales como arriba-abajo, delante-detrás, en medio, cerca-lejos, derecha-izquierda.
2. Conceptos básicos de cantidad.
Es preciso que el niño conozca experimentalmente el significado de conceptos como más- menos, muchos-pocos, uno-ninguno.
3. Agudeza y eficiencia sensorial.
Los dedos índice y corazón de cada mano deben ser capaces de seguir líneas de puntos sobre el papel (de izquierda a derecha), discriminar número y posición de puntos en él y pasar páginas una a una.
Un aspecto muy importante para el aprendizaje de la escritura es la habilidad de los dedos para realizar diferentes tareas tales como punzar, pulsar teclas, empujar y sacar clavos de orificios, pegar y despegar pegatinas.
4. Motivación hacia la lectura.
La mayoría de los niños videntes se ponen en contacto con el lenguaje escrito desde muy
temprana edad a través de la televisión, anuncios publicitarios o el material impreso que pueden manipular en sus hogares.
En cambio, los niños ciegos no reciben este tipo de estímulos, por lo que resulta conveniente familiarizarlos con libros de prelectura que contengan formas para poder tocar, acompañadas de palabras en Braille o líneas de puntos, tanto en la escuela como en sus casas.
A la vez que el alumno invidente participa de los mismos contenidos que sus compañeros preescolares, necesita trabajar otro tipo de actividades que corresponden a una serie de objetivos específicos que van a facilitar su aprendizaje lectoescritor:
a) El conocimiento de una estructura formada por dos filas paralelas de tres elementos cada una, colocadas verticalmente.
b) Localización espacial de cada uno de los seis puntos:
– Primer punto arriba / en medio / abajo.
– Segundo punto arriba / en medio / abajo.
Si el niño domina los conceptos izquierda y derecha:
– Primer punto a la derecha / izquierda.
– Segundo punto a la derecha / izquierda. – Tercer punto a la derecha / izquierda.
c) Identificación de cada punto con un número (del 1 al 6).
1 . .4 2 . .5 3 . .6
Para la realización de ejercicios es conveniente que el niño utilice el tipo de material que indicamos a continuación:
1. Fichas y ejercicios en los que aparezca la siguiente distribución:
xx xx xx
La base pue de ser de pap el tipo c orr iente, cart ulina, car tón, plástico , et c. y su t amaño no debe ser mas pequeño que una cuartilla ni superior al folio, con el propósito de crear un espacio limitado fácil de abarcar con las manos.
Los seis elementos pegados (cosidos, dibujados) en cada ficha puedenser de diferentes formas (triángulos,círculos,estrellas…),materiales(plásticoadhesivo,palillos,algodón,lija,botones,fieltros, pegatinas, plastilina…) y diferentes tamaños.
2. Utilización de hueveras de media docena. En cada una de sus seis cavidades puede introducirse una bola de madera, plastilina, o cualquier otro objeto.
3. Utilización de cajas divididas en seis compartimentos en los que puedan introducirse pequeños objetos.
4. Utilización de bancos de trabajo con dos filas paralelas de tres agujeros cada una, en los que se puedan insertar ( o atornillar) clavos de madera o plástico.
5. Utilización de juguetes que presenten dicha distribución de espacios. Por ejemplo, un autobús que lleva seis pasajeros en dos filas de tres.
6. Tablero con seis pivotes (con la distribución anteriormente descrita) en los que pueden insertarse figuras geométricas.
7. Regletas (descritas en el apartado de instrumentos). Es una especie de regla gruesa dividida envariosespaciosllamadoscajetinesseparadosentresí,conteniendocadaunoseisagujeros(dosfilas paralelas de tres).
8. Utilización del cuerpo para localizar los seis puntos del cajetín. Es una forma de facilitar la interiorización de dicha estructura por parte del niño.
TÉCNICAS INSTRUMENTALES.
La lectura Braille
Al principio es un aprendizaje lento cuya velocidad se irá adquiriendo mediante la técnica y la práctica. Se utilizan las dos manos (lectura bimanual). En una primera etapa los dedos índices funcionan como lectores, uno tras otro, desplazándose hasta el final de la línea para retroceder sobre la misma, y bajar a la línea siguiente al llegar a la mitad, retrocediendo otra vez hasta llegar al principio.
En una segunda etapa cada mano lee aproximadamente la mitad de la línea. En la enseñanza de la lectura Braille hay que tener en cuenta:
a) El movimiento de los dedos debe ser sistemático.
b) El dedo acompañante hace las veces del campo visual:
– facilita la lectura (mayor rapidez) – mejor orientación del renglón
– menor tiempo de búsqueda
c) La correcta posición del cuerpo.
d) Usar las dos manos.
e) El movimiento y presión de los dedos, que debe ser muy suave, aunque en los inicios debe dejarse que el niño «rasque» el papel para encontrar la posición de los puntos.
Esquema de lectura en 1a etapa Esquema de lectura en 2a etapa
La escritura Braille
La escritura manual. Se realiza con la pauta o regleta, un punzón y papel especial (papel tipo cartulina).
Para escribir hay que colocar las letras «en espejo» para que, al darle la vuelta al papel se lea correctamente. Esta inversión exige comenzar a escribir por el lado derecho de la pauta. Así pues, para la escritura manual la numeración del cajetín es la siguiente:
(4). .(1) (5) . .(2) (6) . . (3)
La escritura a máquina. La enseñanza de la escritura a máquina es muy sencilla. Se comenzará enseñando al niño la máquina, sus partes y cómo funciona, dejando que la manipule y teclee libremente, aunque cuidando la colocación de los dedos.
La máquina tiene que estar paralela al cuerpo. Los movimientos de los dedos deben ser rítmicosy simultáneos. Elniño aprenderá rápidamente a utilizar el espaciador y a colocar el papelen su lugar para comenzar a escribir.
Meñiques (A y C)
Anulares (3 y 6) Corazones (2 y 5) Índices (1 y 4) Pulgares (B)
Pese a los inconvenientes de peso y tamaño que la máquina de escritura Braille ofrece al usuario para un cómodo transporte, las ventajas que ofrece son numerosas frente a la escritura manua l:
a) Permite simultanear la lectura con la escritura.
b) Evita la desorientación espacial causada por la inversión o escritura en espejo que exige la utilización de la pauta.
c) Exige menos precisión que el punzón, ya que con diferente presión de los dedos sobre las
teclas salen todos los puntos iguales y sin romper el papel.
d) La escritura es más rápida, así como la lectura gracias a la mejor impresión de los puntos.
e) Es muy útil para realizar operaciones matemáticas, sin necesidad de utilizar la caja de números.
f) Es un material resistente y no se estropea con facilidad.
g) Es un instrumento altamente motivador para el aprendizaje lecto-escritor.
Cálculo
Para iniciar al niño ciego en el aprendizaje de las operaciones elementales de cálculo y razonamiento matemático es necesario que haya adquirido unbagaje previo que facilite su asimilación.
Al igual que sucede con sus compañeros videntes, es necesario que manipule objetos, que nombre sus características físicas (forma, tamaño, cantidad …), etc.
A través de la manipulación el niño debe realizar multitud de actividades tales como: – CLASIFICAR objetos en función de su tamaño, forma, textura, peso, sonido, etc.
– AGRUPAR objetos en función de los términos de cantidad (uno, muchos, pocos, más, menos, igual, …)
– IDENTIFICACIÓN de figuras geométricas elementales tales como el círculo, el cuadrado y el triángulo, estableciendo diferentes características que existen entre ellas.
– CONTAR elementos utilizando objetos que puedan ser fácilmente abarcados por la mano o que permanezcan sobre un eje (un ábaco, un pivote con figuras agujereadas …).
El niño ciego debe partir siempre de una organización de la tarea que le permita llevar a cabo su aprendizaje sin distorsiones de tipo espacial. Es decir, debe dominar su espacio inmediato mediante sus manos para poder centrarse en las consignas que se le sugieran y no dispersarse.
Así pues, los objetos deben colocarse siempre al mismo lado de la mesa, y debe comenzar a contarlos en la misma dirección (por ejemplo , de derecha a izquierda ), se parand o not ablemen- te los q ue c uent a de los q ue t od avía le quedan. Al final del ejercicio debe agruparlos todos con ambas manos y volver a repetir la operación.
– SUMAR Y RESTAR OBJETOS. Una vez que el niño ciego sabe contar al menos hasta 10, debe realizar ejercicios simples de «poner» y «quitar» (se supone que ya conoce los términos más y menos) siempre con actividades manipulativas. Por ejemplo: Coloca seis bolas. Quita o pon dos. ¿Cuántas quedan ahora?.
– SERIACIONES utilizando diferentes figuras y materiales (bloques lógicos, objetos tridimensionales de uso común, etc.).
Todas estas actividades están incluidas en cualquier pro grama de prees colar, por lo que e l niño
ciego puede participar de la misma dinámica que el resto de sus compañeros videntes.
METODOLOGÍA
La iniciación de la lecto-escritura en el niño ciego es una labor ardua, ya que, además de los componentes que dificultan este aprendizaje en el vidente, se ve acentuada por una carencia de estímulos (imágenes visuales, dibujos, láminas) que ayudan normalmente a esclarecer el contenido y el mensaje de la grafía.
Asimismo, aparece en la percepción táctil del símbolo Braille una nueva dificultad, debido al reducido número de signos que se obtienen con la combinación de los seis puntos, ocasionando que muchos de éstos se repitan y cambien su significado según sea su colocación en el cajetín o en el contexto.Unidoaesteinconvenientenosencontramosconlanecesidadde ejercitarlamotricidadfina que se precisa para localizar correctamente los puntos en la formación de un signo Braille. Además, en todo proceso de aprendizaje deberán tenerse en cuenta los problemas fonéticos que plantea para la presentación y secuenciación de los signos. Es decir , es muy importante tener en cuenta:
– Las letras con puntos en los extremos o en la misma dirección son más fáciles de percibir táctilmente y de escribir (l, b, c, x).
– Sonidos como ga-go-gu, ge-gi, que-qui, no son aconsejables que se introduzcan en un principio.
– Letras en espejo (d-f, e-i, h-j) ocasionan enlos inicios de la lecto-escrituradificultades para su identificación.
Por otra parte, se tendrán que considerar las posibilidades de ir introduciendo gradualmente los signos según el grado de dificultad, y que el vocabulario escrito pueda ser construido por el niño con un significado afectivo y vivencial.
Para la enseñanza de la lecto-escritura los métodos conocidos son el alfabético, silábico, el de la palabra generadora y el de la frase u oración. Los dos primeros parten del análisis de letras o sílabas para llegar a construir el todo, la palabra. Los dos últimos arrancan del todo hasta derivar en el a nálisis de las partes.
Los métodos alfabético y silábico respetan la forma de reconocimiento táctil del niño invidente, que analiza las partes del objeto para llegar a conocerlo en su totalidad y adquirir el concepto global del objeto.
Por otro lado, el método de la palabra generadora le permite desde un principio el significado asociado al símbolo gráfico, le dota de contenido. Las palabras serán reconocidas y diferenciadas siempre que aparezcan sin realizar el análisis de sus estructuras, respetándose el pensamiento sincrético del niño a esta edad.
Teniendo en cuenta las peculiaridades del sistema Braille y las características perceptivas específicas del niño ciego hemo s po dido co nst at ar e n nue str a exp erie ncia q ue la lectura de las palabras en el ciego es más rápida si sigue un proceso de análisis letra por letra. Esta situación nos ha llevado a utilizar una metodología de tipo analítico que establece una determinada secuencia en cuanto al orden de aprendizaje de las letras.
A continuación proponemos el orden que consideramos más adecuado para la enseñanza de la lectura Braille:
a – l – b – p – o – m – e – n – u – c (ca-co-cu) – i – d – s – ll – v – f – ñ – j – t – y – r – z – qu – c (ce-ci) – h – ch – g – k – x
Además, es de gran importancia tener en cuenta los siguientes aspectos:
– El uso de signos de mayúscula debe introducirse cuando se haga necesaria su utilización. Tal es el caso de los nombres propios o de la utilización de los signos de puntuación (mayúscula después de punto).
– En el caso de los niños ciegos que han leído anteriormente en tinta, determinadas letras (k, x, ll) pueden introducirse en cualquier momento, dada su fácil asimilación por la estructura de sus puntos.
– Las vocales acentuadas y los signos de puntuación deben introducirse en el momento que se haga necesario.
OTROS APRENDIZAJES Orientación y movilidad.
Antes de empezar a hablar sobre orientación y movilidad queremos definir ambos conceptos:
Orientación es la capacidad que tiene una persona para, utilizando las claves sensoriales de que dispone, determinar la posición que ocupa en todo momento con relación con los demás objetos del entorno.
Y movilidad es la habilidad para desplazarse con independencia, seguridad y eficacia. No puede haber una buena movilidad sin una orientación adecuada.
Una de las grande s limitaciones qu e conlleva la ceguera es la dificultad e incluso la incapacidad para desplazarse con seguridad e independencia por el entorno. El miedo y la ansiedad son comunes entre algunos niños ciegos que se sienten atrapados en el espacio que les rodea. No saben qué hay a su alrededor, ni poseen la capacidad de explorar su entorno y darle algún sentido.
Un niño vidente que entra en una habitación, inmediatamente mirará y obtendrá la información de los objetos que hay y dónde están situados; si en cualquier momento olvida dónde está un objeto concreto, buscará rápidamente con la vista y podrá localizarlo.
Un niño ciego entrará en una habitación y no sabrá qué objetos hay ni dónde están colocados, hasta que la explore por sí mismo y relacione unos objetos con otros. Su conocimiento del entorno debe ser amplio ya que si olvida dónde está algo deberá reconocer el espacio nuevamente hasta hallarlo (a menos que se intervenga y se indique su situación exacta).
Por lo tanto, hemos de potenciar la exploración y el reconocimiento del entorno, alentando al niño para que relacione unos objetos con otro s, unos espacios con otros, para que llegue a conocer el espacio que le rodea y pueda orientarse fácilmente y, por tanto, moverse.
En definitiva, orientación y movilidad deben formar parte del aprendizaje del niño ciego o deficiente visual grave. Este aprendizaje es fundamental para el desarrollo de todas sus capacidades.
Podemos dividir un programa de Orientación y Movilidad en dos fases: 1. Fase de adquisiciones previas.
Entendiéndose por tales aquellas conductas y/o habilidades (motoras, intelectuales…) que el sujeto debe tener incorporadas a su repertorio de conductas para acceder, con garantía de éxito, a los programas de instrucción formal en orientación y movilidad.
Podemos dividir estas habilidades en:
– Conductas básicas: atención, seguimiento e imitación.
– Desarrollo psicomotor.
– Desarrollo sensorial: auditivo, táctil, olfativo y gustativo.
– Desarrollo conceptual: conceptos medio-ambientales (calle, cruces…).
En todo caso, y válido para todas las habilidades, es importante que el niño adquiera los conceptos mediante la práctica y cerciorarnos de que han sido adquiridos.
El profesor del aula, al estar en contacto directo con el niño, puede observar y evaluar todo lo anteriormente expuesto, y, en caso necesario, intervenir potenciando la adquisición de aquellas habilidades en las que manifiesta dificultades, siendo asesorados, si lo consideran necesario, por los especialistas.
2. Fase de instrucción formal en orientación y movilidad.
Se llevará a cabo, a ser posible, una vez superados los requisitos previos y debe ser impartida por los técnicos en rehabilitación básica, que son los especialistas en este campo.En esta fase entraría:
– Programas de orientación y movilidad en interiores. – Orientación y movilidad en exteriores tranquilos.
– Orientación y movilidad en zonas semitranquilas.
– Orientación y movilidad en zonas complejas.
Lógicamente, la introducción de las distintas etapas del programa, así como el programa en sí, se adaptarán a la edad y desarrollo evolutivo del niño.
La edad de iniciación a las técnicas del bastón de movilidad es variable, pero, en general, podemos decir que un buen momento es aquel en el que los niños videntes suelen comenzar a ir solos a la escuela.
Consideramos básica la potenciación de la habilidad para desplazarse con independencia en los niños, ya que sin ella un invidente será una persona dependiente durante toda su vida cada vez que desee ir a cualquier sitio.
Actividades de la vida diaria
Hemos hablado hasta ahora de la necesidad de una buena orientación para alcanzar seguridad e independencia. Pero no podemos olvidar que existen otras muchas actividades que realizamos a lo largo del día, las llamadas actividades de la vida diaria, por lo que, par a ser realmente independientes, no sólo hemos de saber movernos de un lugar a otro, sino que debemos saber realizar con seguridad y eficacia dichas actividades.
Podemos dividirlas en varios grupos:
– Higiene y arreglo personal. – Vestido.
– Adiestramiento en la mesa. – Actividades del hogar.
– Material de uso común.
– Material específico.
– Cuidado a terceras personas.
Un niño con vista puede aprender muchas de estas actividades por imitación, sin que sea nece sar io un aprendizaje formal de las mismas. El niño ciego o deficiente visual grave aprende estas mismas cosas sólo si le son enseñadas.
¿Cómo el profesor de aula puede ayudar y potenciar la adquisición de las habilidades necesarias para realizar estas actividades?.
En primer lugar dejando que el niño las realice (sin ponerle impedimentos por su deficiencia visual) y, si es necesario, explicarle cómo puede hacerlas, facilitándole el camino, subdividiéndolas en tareas más adecuadas a su capacidad.
Vamos a enumerar algunas de las actividades que se pueden más fácilmente realizar en el aula y que se encuadran dentro de los grupos antes mencionados.
1. Higiene y arreglo personal:
– Utilización del WC. – Lavado de manos.
– Lavado de cara.
– Peinado.
– Cuidado de uñas.
– Limpieza de dientes.
2. Vestido:
– Identificación de la ropa.
– Cómo ponérsela correctamente.
– Colocación en perchas, percheros.
3. Adiestramiento en la mesa:
Comprende un conjunto de tareas muy interesantes y a la vez fáciles de realizar:
– Localización y distribución de los útiles. – Orientación en el plato.
– Utilización de los cubiertos.
– Servir líquidos, sólidos, …
4. Limpieza y arreglo del hogar:
Puede sustituirse por mantener el orden de los distintos objetos en el aula.
4.3.4. Apoyo académico
Como dijimos anteriormente todo programa educativo dirigido a los ciegos deberá cubrir las mismas áreas y actividades que la de cualquier programa ordinario, pero adaptando a sus necesidades los recursos o materiales didácticos pensando en una mejor integración de los conocimientos. Al mismo tiempo, es necesario ampliar el currículum del ciego, con el fin de contribuir al logro de una personalidad equilibrada y socialmente adaptada, es decir, a una completa formación integral.
D u r an t e la et apa esc olar la edu cac ión d el niño cieg o e sta rá e ncamin ada a co nseg uir e l do minio de las técnicas instrumentales (lectura, escritura y cálculo), así como potenciar su desarrollo físico y psicomotor, que facilitará en años posteriores una movilidad independiente.
Si en el marco de una educación normalizada es necesario un apoyo específico del que no disponen los colegios ordinarios, mucho más necesario se hace para los alumnos ciegos, puesto que su sistema lectoescritor es distinto.
En este sentido, tanto el profesor-tutor como el niño invidente precisarán orientaciones metodológicas, materiales auxiliares y formación complementaria. Este apoyo es facilitado por los profesores itinerantes especialistas en educación de deficientes visuales mediante visitas periódicas a los centros donde hay alumnos ciegos integrados. De esta forma, el profesor tutor dispone de los recursos específicos que han de aplicarse en el momento oportuno.
Este asesoramiento debe completarse con una información a la familia y a los diferentes servicios de apoyo que puedan existir (EATAIs., EPOEs., etc.).
En las diferentes áreas que componen el currículum escolar hay que tener en cuenta, una serie de características específicas que pueden ayudar al maestro a comprender mejor la forma en que el niño ciego tiene de aprender las cosas.
Área de lenguaje
El área de lenguaje ofrece, en líneas generales, las mismas dificultades para elniño vidente que para el invidente. Sin embargo, un problema característico de muchos niños ciegos es el «verbalismo», entendido como una tendencia en usar palabras de contenido puramente visual, expresiones que carecen de s ent ido par a ello s; «e l apr endiz aje d e co ncep to s ver bales , sin estar basados en cono cimien- tos concretos y por lo tanto carentes de contenido experiencial, lo que puede tener efectos negativos tanto en el aprendizaje como en el desarrollo de la personalidad del niño» (CRESPO, S. 1.978).
Así pues, no se pueden ignorar las posibilidades sensoriales del invidente y sustituirlas con contenidos puramente visuales, basados en palabras, ideas e imágenes prestadas del vidente.
Área de matemáticas
En el área de matemáticas se deben utilizar materiales de fácil manipulación, generalmente los mismos que con los niños videntes.
Elaprendizajedebe serintuitivo ypráctico ya quela adquisiciónde los conceptosmatemáticos debe realizarse partiendo de situaciones y objetos reales.
La aritmética no presenta dificultad a nivel de conceptos, pero sí a nivel operativo, por la diversidad de instrumentos que ha de utilizar (Caja de números, ábaco, máquina Perkins,…).
El cálculo mental se adquiere por la práctica y la concentración, pero el ciego necesita valerse de algunos instrumentos especiales (ábaco, caja de números, etc.).
El concepto geométrico debe presentarse, o bien con objetos y alusiones al mundo real, o con representaciones en relieve.
Área de experiencia
En esta área la forma de exponer el conocimiento debe ser lo más concreta posible, procurando que sea asumido mediante los sentidos, principalmente por el tacto y el oído, sin olvidarse del olfato y el gusto.
En el ámbito de la Historia del Arte, puede conocer las características de los distintos estilos a través de maquetas realizadas en escayola, madera, etc. Para la enseñanza de la geografía se utilizan mapas, globo terráqueo, planos, accidentes geográficos, todo en relieve.
Área de naturaleza
En este área lo más adecuado es poner alciego, a ser posible, encontacto directocon el objeto real (frutos, animales, plantas, utensilios, máquinas, etc.). Hay que ayudarle a superar el miedo a tocar sustancias sucias, húmedas, viscosas.
Área de expresión plástica y dinámica
Estas áreas requieren una atención y enseñanza individualizada. Son, por tanto, difíciles de impartir. El dibujo artístico, según muchos autores, es imposible; en cambio el geométrico puede realizarse satisfactoriamente; lo mismo que las manualizaciones con plastilina, modelado, marquetería, etc.
Como se ha expuesto, para el dibujo los ciegos disponen de una plancha de goma con una lámina de plástico especial para realizar dibujos en relieve mediante la presión de un bolígrafo o punzón romo.
Si el alumno ciego ha recibido una adecuada educación psicomotriz y domina los conceptos espaciales, mediante órdenes verbales puede realizar casi todas las actividades propias del área de dinámica.
4.3.5. Asesoramiento técnico-docente
Hemos tratado poner de manifiesto que el niño ciego es un niño como los demás, con un potencial intelectual que hay que desarrollar.
El invidente presenta unas conductas originales y específicas que le facilitan la interiorización del mundo que le rodea. El conocimiento de estas conductas permiten al profesor-tutor intervenir pedagógicamente sobre bases concretas, valorando y respetando la individualidad de cada niño, logrando de esta forma la integración completa, tanto académica como social. Esta integración se fundamenta sobre tres pilares: familia, profesor-tutor y profesor especialista.
Con la información a la familia se pretende no sólo ayudar a los padres a superar el trauma que supo ne la llegada de un hijo ciego, sino también a que colaboren en el proceso integrador, ayudando a realizar las actividades indicadas por el especialista.
El profesor-tutor debe comunicarse con los padres del alumno ciego y hacer un proceso de evaluación de la integración de su hijo, debiendo existir un continuo intercambio de información entre los profesores y la familia.
Al escolarizarse un niño ciego en un centro ordinario suele producirse algún desconcierto, no se sabe cómo actuar. Por tanto, de la misma forma que se hace necesaria una orientación a la familia es fundamental también una orientación al PROFESOR-TUTOR, elemento clave en la educación e integracióndelniño ciego. El sentimientode angustia que pueda aparecer al principio, por encontrarse ante algo completamente desconocido, será superado en cuanto sea informado de los siguientes aspectos:
- 1.- Diagnósticoypronósticodelaenfermedadocular.
- 2.- Peculiaridades y características del desarrollo evolutivo del invidente.
- 3.- Técnicas en cuanto a la elaboración y adaptación del programa.
- 4.- Preparaciónenlastécnicasespecíficas(Braille,movilidad,etc.).
- 5.- Informessobreelmaterialdidácticoespecíficoqueexisteparacadaunadelasáreas.
- 6.- Ayudas a encontrar nuevas estrategias para las diferentes situaciones problemáticas que puedan presentarse.
4.4. Niños deficientes visuales graves con deficiencias asociadas
Un grupo de alumnos al que el profesor especialista ha de dirigir su atención es el de los plurideficientes, deficientes visuales con deficiencias asociadas (psíquicas, físicas y/o sensoriales).
Las modalidades de escolarización de este grupo de alumnos son diversas: centros de educación especial, aulas de educación especial en centros ordinarios y aulas ordinarias con apoyo específico. Además, existen alumnos plurideficientes que reciben atención temprana en sus propios domicilios, o en centros específicos.
En todos estos alumnos, dadas sus características especiales, las diferencias se agudizan hasta
el extremo de no poder generalizar en lo que ha de ser su tratamiento. Por ello, la pauta de intervención que se sigue desde el Centro de Apoyo a la Integración de Deficientes Visuales no consiste en pro por cionarles una atención directa, sino en dirigir los esfuerzos hacia una coordinación con los distintos profesionales que actúan con el niño (psicólogos, logopedas, profesores, educadores…) en base a los siguientes aspectos:
a) Un asesoramiento específico sobrela deficiencia visualde los alumnos, que consiste en una i nf o r ma c ió n g e n e r al s o br e s u d i a g n ó s t i c o o f t a l m o l ó g i c o y u n a o r i e n t a c i ó n d e s u f u n c i o n a m i e n – to visual, basado en la valoración previa que efectúa el Gabinete Psicopedagógico del CAIDV.
b) Programas específicos, tareas básicas secuenciadas con los comportamientos visuales de cada uno de estos alumnos, y que sus respectivos profesores adaptarán a sus características individuales.
c) Un material específico que sirva de base al profesor para una intervención concreta en las áreas de estimulación visual, desarrollo motor y de los demás sentidos.
d) Un seguimiento periódico encaminado a la coordinación de la intervención y a la revisión de los objetivos propuestos para el área específica, dentro de los programas individuales que se establezcan, en función de su consecución o no.
4.4.1. Evaluación básica de la conducta visual
Los alumnos con problemática física, psíquica y, o comunicativa, además de la visual, son, a veces, incapaces de responder a las diferentes pruebas de valoración del funcionamiento visual a nuestro alcance, de una manera satisfactoria para la apreciación correcta o adecuada de su capacidad visua l.
Por ello, y en atención a poder establecer programas muy básicos de conductas o tareas visuales, hemos elaborado un REGISTRO DE EVALUACIÓN DE LAS CONDUCTAS VISUALES BÁSICAS al objeto de determinar cómo el niño plurideficiente con baja visión responde a la luz, reconoce visualmente, rastrea con la mirada, fija y acomoda, y si tiene capacidad para reconocer o discriminar, si tiene memoria visual y si posee coordinación ojo-mano.
El Registro de Evaluación de las Conductas Visuales Básicas se compone de 33 ejercicios agrupados en ocho apartados que hacen referencia a aspectos visuales y visomotores fundamentales:
1. Respuesta a estímulos luminosos.
2. Atención visual.
3. Seguimiento de estímulos visuales móviles. 4. Convergencia.
5. Coordinación ojo-mano.
6. Discriminación por el color, forma y tamaño. 7. Movilidad.
8. Coordinación audiomotriz.
Es decir, con ellos se pretende valorar si el niño muestra conciencia del estímulo visualdando indicios de recibir información visual, si posee control voluntario de los movimientos de los ojos, si relaciona o discrimina objetos por colores o por formas. También, si tiene capacidad para distinguir, reconocer y usar, con intencionalidad, objetos mediante la exploración y la manipulación o si consigue
distinguir e identificar formas y detalles en objetos, dibujos o personas.
Consideramos de especial importancia las variables de luz y distancia a las que se realizan los ejercicios, así como la anotación de cualquier incidencia que se produzca en el momento de su realización. Así, las observaciones no sólo harán referencia a la conducta visual, sino también a la verbal y gestual que acompañen a aquélla por lo que de significativas puedan ser para el mejor diagnóstico funcional de su visión.
Los ejercicios deberán ser presentados para su realización en diferentes circunstancias y m o me n t o s d e l d í a , a n o t á n d o s e l o m á s d e t a l l a d a m e n t e p o s i b l e l a d i s t a n c i a a l a q u e s e m i r a e l m a t e r i a l , posturas adoptadas, iluminación (intensidad y procedencia)…
Atención temprana
El desarrollo del niño depende, sobre todo en los primeros años de vida, de la cantidad y diversidad de estímulos recibidos durante ese período. Es entonces el momento más adecuado para interactuar en el ento rno y modificar las posibles condiciones desfavorables en cada caso, facilitando un desarrollo evolutivo normalizado.
El bebé que no padece ningún problema visual, almacena gran cantidad de experiencias que son inferiores en los niños con baja visión y en los invidentes. La falta de oportunidades de estimulación, las consecuencias se reflejan en un desarrollo irregular e inmaduro.
La atención temprana al deficiente visual debe dirigir sus esfuerzos hacia una aportación de estímulos, de acuerdo con el nivel evolutivo correspondiente, pero partiendo de cada caso en particular. Ha de ser un mecanismo enriquecedor y compensador. Su verdad ero o bjetivo consiste en facilitar situac iones var iadas, no improvisadas, con estímulos específicos. Sólo de esta forma, la labor educativa precoz resultará seria y eficaz.
Desde estos puntos de partida, la labor del Centro de Apoyo a la Integración de Deficientes Visuales en este campo, comienza por una valoración inicial de cada caso, a través de la recopilación de datos clínicos, familiares y de desarrollo. Posteriormente se elabora un programa individualizado que sigue un patrón general del ritmo evolutivo y otro específico (del funcionamiento visual y de los canales sensoriales). La evaluación de los resultados se realiza teniendo en cuenta la evolución conjunta de ambos; es decir, hay que contemplar en cada momento el grado de incidencia de la deficiencia visual en el desarrollo general, para seguir facilitando al niño mecanismos oportunos de adapt ación.
Estas líneas de actuación concretas se basan en la intervención directa con el niño menor de cuatro años, a través de programas elaborados en función de un diagnóstico evolutivo inicial, en el que se aprecian los niveles de desarrollo por áreas (motora, cognitiva, soc ial, de le ngu aje y a ut ono mía personal). Paralelamente, se utilizan programas específicos de estimulación visual y de modificación de conducta.
Nuestra experiencia en el campo de la atención temprana se desarrolla en régimen itinerante y contempla dos modalidades de actuación:
a) Intervención en guarderías
En el caso de los niños que asisten a las guarderías desde muy temprana edad, se aporta asesoramiento específico al personal que atiende al niño, apoyo de material didáctico y atención individualizada al propio alumno, en el número de sesiones previamente establecidas en cada caso.
b) Intervención domiciliaria
En los casos de bebés en su primer año de vida y de niños que no asisten a la guardería, el especialista se traslada al domicilio familiar para llevar a cabo un seguimiento regular.
Con este tipo de intervención se trata de conseguir un objetivo fundamental: los padres deben llevar a la práctica los programas de estimulación por ser ellos quienes, con su contacto continuo con el niño, pueden ayudarle a superar las posibles dificultades que se presentan en su desarrollo.
En cualquier caso, la familia debe ser la que lleve adelante el programa de actividades propuesto. El profesor especialista debe dejar de lado todo protagonismo en favor de los padres y demás educadores que estén en contacto permanente con el niño. Es la mejor forma de que conozcan las posibilidades y limitaciones que la deficiencia visual conlleva.
FUENTE:
AUTORES: Francisco RUIZ RAMÍREZ, José Pablo SÁNCHEZ GONZÁLEZ, Fernando OLIVA QUERO, Bego ña ESPEJO DE LA FUENTE, Manuel BUENO MART ÍN, I sabel María AL MENDR OS BACA, Rafael TORRES LARA, María del Pilar PLATERO ORTEGA, Adoración GONZÁLEZ MADORRÁN, Jacinto SEVILLA BUENO, Diego RANDO MOLINA, María del Carmen PÉREZ PARDO, Salvador TORO BUENO, María de la Concepción TORO BUENO, Luisa PRIE TO VE GA, María del Carmen ATHANÉ CANTÓN, Carmen ARJONA ARIZA, Francisco José ROMERO CABRILLANA, Carmen María MORENO RODRÍGUEZ, Nuria RODRÍGUEZ MENA, María Vict or ia PATRICIO MORENO, María Cristina PÉREZ RUIZ, Manuel RIVERO COÍN, Isabel RUIZ ENRÍQUEZ.
DISCAPACIDAD VISUAL D.O.C.E. (DISCAPACITADOS OTROS CIEGOS DE ESPAÑA) 